ICILS – Digital-Adventisten am Schul-Tor

Wieder einmal wird eine internationale, empirische Studie zu Schulleistungen veröffentlicht, die International Computer Information and Literacy Study (ICILS). Achtklässler aus 19 Ländern sollten im Test zeigen, welche Programme sie bedienen können, ob sie sich im Internet zurechtfinden und recherchieren und ob sie die Informationen „kritisch“ einordnen können. Zugleich wurde abgefragt, welche Rolle digitale Medien im Unterricht hätten. Damit die Leser/innen auch gleich wissen, in welche Richtung es geht, steht bereits in der Zwischenüberschrift der Vorberichterstattung der ZEIT: „Folgt auf den PISA-Schock nun ein Computer-Schreck? Erstmals erscheint ein weltweiter Vergleich des digitalen Lernens“ (Kutter, 2014, 31). Dumm nur, dass kein Mensch digital lernt …

Durchgeführt wurde die ICILS-Studie von Wissenschaftlern, die sich unter dem Dach der IEA, der International Association for the Evaluation of Educational Achievement, zusammengeschlossen haben. Damit sind die Grundprämissen (Evaluation als kostenpflichtige Dienstleistung) und Zielrichtung (Einflussname durch normierende Rankings) vorab gesetzt, wie man es von PISA kennt (s.u.). In Deutschland leiten Wilfried Bos (Institut für Schulentwicklungsforschung, TU Dortmund) und Birgit Eickelmann (Universität Paderborn) das Projekt, das vom Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert wird.

International wurden 21 Bildungssysteme, davon zwölf aus Europa, verglichen. Die deutsche Stichprobe bestand aus 2225 Achtklässlern und 1386 Lehrer(inne)n. Vermessen werden so sinnige Dinge wie: Wie viele Schüler teilen sich einen PC im Klassenraum? Antwort: 11,5; eine „Stagnation seit der ersten Messung 2006“ (Bos). Allein, dieser Wert ist sinnfrei. Die Anzahl von PCs an Schulen sagt exakt nichts aus, solange nicht geklärt ist, was damit im Unterricht gemacht werden soll oder gemacht wird. Es sei denn, die Arbeit am PC wäre Selbstzweck. Zwar weist Kutter korrekt darauf hin, dass es keine generellen Unterschiede im Lernerfolg zwischen neuen und herkömmlichen Medien im Unterricht gäbe, sogar mit dem Verweis auf die Hattie-Studie. Trotzdem ist ihr Beitrag betitelt mit „Anschluss verschlafen“. Sie könnte genau so gut (und sollte sinnvoller) argumentieren, dass die deutschen Lehrerinnen und Lehrer auf den stärkeren Einsatz digitaler Medien bewusst verzichten, weil Sinn und Nutzen nicht nachweisbar sind. Eickelmann bestätigt zwar, dass die Forschungsergebnisse widersprüchlich seien und keine App Unterricht verbessere. Es komme stattdessen immer auf den Lehrer und seine didaktischen Fähigkeiten an (Interview mit Spiewak, die Hattie-Studie wird nicht genannt). Aber Eickelmann plädiert wie Kutter pro Digitaltechnik, ohne den Nutzen belegen zu können. Eine Aussage wie „Obwohl Deutschland ein hochtechnisiertes Land  ist, genießt die digitale Bildung bei uns keine Priorität“ belegt zweierlei:

  1. Fehlende Begriffsklarheit. Es gibt keine digitale Bildung. Kein Mensch lernt digital. „Digital“ bezeichnet die technische Codierung von medialen Inhalten. Entscheidend sind Inhalt und Kontext von Medien im Unterricht; ob analog oder digital ist nachgeordnet.

 

  1. Eine begründungsfreie Digitaleuphorie ohne empirische, vor allem ohne pädagogische (oder auch kognitionswissenschaftliche) Basis. Wer intendiert, hochtechnisierte Länder müssten auch ihre Bildungseinrichtungen technisch hochrüsten, belegt lediglich die eigene Technikaffinität. Das ist kein Argument für Schule und Unterricht.

 

Umgekehrt wird ein Schuh daraus: Warum sollten Schulen in Technik investieren, die sehr hohe Kosten ohne belegbaren Nutzen verursacht (ca. 11.000 Euro pro Klassenraum, alle zwei bis drei Jahre)? Warum sollte in Schulen Techniken (Whiteboard, Tablets) installiert werden, die fehleranfällig sind, permanent aktualisiert, gewartet, ausgetauscht werden müssen und nicht selten mitten im Unterricht ausfallen, wenn auch eine Tafel reicht? Die Kosten für obligatorische Systemtechniker fehlen für pädagogische Stellen, die Schulung von Lehrerinnen und Lehrern in IT und Software fehlt in der pädagogische Fortbildung. Nicht zuletzt sollte man fragen, ob es nicht Aufgabe der Schule sein kann (oder zunehmend wird), digitalfreie Räume für den persönlichen Austausch und das echte soziale Lernen zu schaffen. Denn am Rechner sitzen Schülerinnen und Schüler ohnehin – täglich, zum Teil mehrere Stunden.

Fehlende Medienkompetenz?

Fehlende Medienkompetenz kann nur behaupten, wer die mediale Ausstattung von Schülerinnen und Schüler nicht zur Kenntnis nimmt. 91% der hier untersuchten 12-13-Jährigen haben ein eigenes Smartphone und loggen sich täglich ins Internet ein, 40% länger als eine Stunde. PCs und Spielekonsolen kommen dazu. Dass Jugendliche dabei nicht nur für ihre Hausaufgaben recherchieren und auch das Ablenkungspotential im Netz hoch ist, gilt für alle Web-Nutzer. Mangelnde Medienkompetenz ist das netztypische „waste of time“mit Surfen und Chatten, YouTube-Videos und tweeten und retweeten nicht, eher mangelndes Bewusstsein über die dabei anfallenden Daten und das eigene Tun, was ebenfalls für Web-User jeden Alters gilt. Daher ist es keine „bewahrpädagogische Haltung“, die den Lehrer(inne)n laut Kutter von Medienwissenschaftlern diagnostiziert wird, sondern eine Frage der Verantwortung, wenn Pädagogen den Umgang mit Social Media kritisch reflektieren und vor Mobbing, Stalking und permanenten Tracking  aller Aktionen und Profiling warnen. Die aktuellen Bücher von Lanier, Hofstetter oder Keese u.a. belegen vielmehr, wie notwendig diese Diskussionen sind, da keinerlei Datenschutzbestimmungen im Netz eingehalten werden. In den USA ist das Tracken von minderjährigen Schülerinnen und Schülern (bzw. von Rechnern an allen Schulen) gesetzlich verboten, siehe COPPA (Children’s Online Privacy Protection Act), in Deutschland nicht (Lankau, 2014). Statt die mangelnde Ausstattung der Schulen mit PC zu beklagen, wäre es sinnvoller, den fehlenden Datenschutz (nicht nur) an Schulen zu thematisieren, dafür Lösungen zu entwickeln und bis dahin offline zu gehen. Aber so lassen sich keine Geschäfte mit Rechnern und Netzdiensten machen.

Wer sich übrigens mit dem Sinn bzw. Unsinn von „Lerngutprogrammierung, Lehrstoffdarbietungsgeräten und Robbimaten“ beschäftigen möchte, dem sei der Beitrag von Claus Pias in der FAZ empfohlen, der den digitalen Hype des eLearning, Blended oder Mobile Learning in eine „kurze Geschichte der Unterrichtsmaschinen“ einbettet. Alleine die immer gleiche Frage: „Wie bekommt man mit möglichst wenig Ressourcen möglichst viel Stoff möglichst schnell in die Köpfe?“ (Pias, 2013) zeigt, das hier keine pädagogischen Fragen verhandelt werden. Unterrichtsmaschinen dienen der Effizienzoptimierung bei der Produktion von Humankapital. Schule sollte stattdessen sozialer Begegnungsraum sein, gerade weil (nicht nur junge) Menschen immer mehr Zeit alleine und an Display bzw. Touchscreen verbringen.

ICILS, PISa & Co.: Vermessen statt bilden

Bereits der vermeintliche „PISA-Schock“ war, die alle drei Jahre wiederkehrende mediale Inszenierung der „neuen PISA-Resultate“ ist Einflussnahme auf nationale Bildungssysteme. Die PISA-Studie (Programme for International Student Assessment ) im Auftrag der OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development)  behauptet die internationale Vergleichbarkeit, ohne Rücksicht auf länderspezifische Schulsysteme oder Curricula. Ziel sind die Normierung und Verankerung von automatisch (digital) auswertbaren Leistungstests im Unterricht. Das ist Drill und wer hier ganz vorne stehen will, muss Kinder und Jugendliche von früh auf, bis zur Erschöpfung auf Leistung drillen wie in asiatischen Staaten. Ist das das Ziel, ist das europäisches, humanistisches Verständnis von Schule?

An Aussagekraft und Vergleichbarkeit dieser Tests, ob PISA, TIMSS, IGLU oder hier ICILS, glaubt außer den Organisatoren und direkt Beteiligten ohnehin niemand mehr. Kritik und Nachweis der methodischen wie analytischen Schwächen sind bekannt (Jahnke, 2012; Krautz, 2012; Ladenthin, 2012; Liessmann, 2010, Meyer, Zahedi, 2014 u.a.). Aber man muss die Bevölkerung und die Kinder bzw. Jugendlichen an ständige Tests und die folgenden Rankings gewöhnen, damit sie daran: glauben. ICILS ist somit nur ein weiterer Baustein der empirischen Bildungsforschung, um den Menschen zu vermessen, wo er zu bilden wäre. Aber Bildung ist nicht messbar – daraus ergibt sich kein Geschäftsmodell für Kybernetiker und, in deren Schlepptau, Digital-Adventisten, auch wenn diese gerne ein Geschäft daraus machen würden.

Quellen

Hofstetter, Yvonne: Sie wissen alles, Gütersloh, Bertelsmann, 2014

Jahnke, Thomas: Die Illusion der Statistiker (NZZ am Sonntag, 29.1.2012)

Keese, Christoph: Silicon Valley, München: Knaus, 2014

Kutter, Inge: Anschluss verschlafen, in: Die ZEIT vom13.11.2014, S. 31f.

Krautz, Jochen: Die sanfte Steuerung der Bildung, FAZ v. 29.9.2012, S. 8

Ladenthin, Volker: Konstruieren sich Leistungsstudien ihre eigene Wirklichkeit? FAZ vom 12.4.2012, S. 6

Lanier, Jaron: Gadget. Warum die Zukunft uns noch braucht. Berlin: Suhrkamp, 2010

Lankau, Ralf: Google & Co. – Datenprostitution schon für Kinder

Liessmann, Konrad Paul: Was der Glaube an Statistiken bewirkt – eine Nachlese zu PISA , FAZ vom 23.12.2010

Meyer, Heinz-Dieter; Zahedi,Katie: Nein zu PISA: Offener Brief an Andreas Schleicher

Pias, C. (2013). Eine kurze Geschichte der Unterrichtsmaschinen. FAZ, 10.12.2013

Spiewak, Martin: Computer in der Schule. (Interview Eickelmann)